En lien avec l'Institut Catholique de Paris et la Conférence des Évêques de France

Guy Coq : la laïcité et l'école de la République (suite et fin)

Publié le Vendredi 5 août 2005

Voilà la suite et la fin du compte rendu de la conférence de M. Guy COQ, (journaliste, agrégé de philosophie, président l'Association des amis d’Emmanuel Mounier) sur la laïcité et l’école de la République.
L’oubli de la part de l’institution scolaire de sa mission éducative dans le domaine de la morale est l’une des carences qui ont touché la culture scolaire au XXe siècle. La vielle éducation morale de J. Ferry avait beaucoup de noblesse. Elle était très différente du patriotisme revanchard que les préjugés lui accordent. Fondée sur la dignité de chaque être humain, c’était une véritable éducation au sens moral. Les enseignants d’aujourd’hui ne sont pas prêts et préparés, pour la plus part, à assumer cette charge d’une éducation morale. Parmi les aspects difficiles d’un renouveau de l’éducation morale, il faut donner une place centrale à la question des valeurs. La notion de valeur a une source personnelle, en ce sens qu’elle naît des choix les plus fondamentaux de la personne, de sa liberté. Mais d’un autre côté, aucune société ne saurait se passer de morale commune, de valeurs communes. Même dans une société laïque, il importe de donner aux individus la culture qui leur permettra d’être des consciences libres et éclairées.
Ici on se heurte à l’idée toute faite que la laïcité, c’est l’abstention. Or la société laïque ne saurait être neutre du point de vue éthique. Certes, elle n’a pas à contraindre les consciences. Mais les instances de pouvoir dans la société ont l’obligation d’un engagement vis-à-vis d’un ensemble de valeurs communes et doivent toujours se questionner : qu’est-ce qui construit, dans la réalité et symboliquement, l’unité du social ? Aussi bien les instances économique que politique s’enracinent dans des conditions de possibilité qui sont d’ordre culturel et historique. Dans le cas français, l’idée de République, liée à la mémoire et à la nation, résume assez bien ces conditions culturelles. Cette idée de la République demeure, par delà chacune de ses représentations historiques, la meilleure représentation de l’unité du corps social, où chacun, chacune, en droit, participe également au devenir commun. Elle se caractérise comme sujet historique collectif, elle se lie à l’idée de nation sans laquelle on ne pourra éviter les dérives identitaires de « race » ou d’ethnies.
Cette élaboration d’un espace commun suppose une institution scolaire forte. Or nous sortons d’un demi siècle de désinstitutionalisation qui a transformé l’image de l’école : d’une institution dans laquelle il était légitime de placer son espérance, nous sommes passé à une institution méprisée. Une institution forte est plus qu’une organisation, elle n’est ni une administration ni une entreprise mais bien une institution éducatrice, qui, en tant que telle, structure l’individu, l’intègre à une sociabilité.
L’école a la fonction d’intégration symbolique de tous les enfants à la République à travers son fonctionnement institutionnel. C’est pourquoi la forme laïque et républicaine de cette école est essentielle. Dans une société comme la nôtre qui n’est ni un royaume, ni fondée sur du sacré, il faut pouvoir représenter l’unité du corps historique. De là vient la nécessité de cette symbolique républicaine de l’unité. Elle est garante de la survie d’une société démocratique. Car rien ne dit qu’une telle société doive survivre mille ans. Au contraire, une telle société doit constamment se réinscrire dans une méditation sur ce qui la fonde et dans une réflexion sur l’espace commun. Peut-on penser le pluriel si l’on ne pense un monde commun, l’adhésion à ce corps collectif et qui fait sens ?
Si donc l’école républicaine a certaines difficultés quant au sens de l’éducation laïque à réaliser, c’est que la République a perdu ses repères, qu’elle s’est crue comme devenue inutile. C’est pour cela que je suis en complet désaccord avec la thèse, erronée dans les faits, selon laquelle l’école, creuset essentiel de l’intégration dans notre modèle républicain, aurait cessé d’assumer cette fonction. Cette thèse oublie que le modèle n’a jamais fonctionné parfaitement. Globalement, depuis que se maintient la volonté politique d’instituer la République par l’école, l’intégration se fait.
Il me semble également plus correct de parler de destruction de l’institution scolaire plutôt que de parler de crise de l’autorité dans l’école : qui dit institution, dit qu’il y a des rôles différents, une relation pédagogique dissymétrique car le maître n’est pas l’élève sans que celui-ci soit instrumentalisé.
Il ne s’agit pas non plus de faire un contresens sur le terme « public » : l’école est articulée avec les institutions de la démocratie, elle n’est pas l’espace de la place publique, encore moins un espace intercommunautaire. C’est pourquoi les drapeaux et les insignes religieux et politiques doivent rester au dehors. Et si chaque individu, dans l’espace de la classe, doit avoir une totale liberté d’exprimer ses différences philosophiques, politiques ou religieuses, l’institution scolaire doit se garder des modes et des idées dominantes. Son objectif n’est pas de s’adapter à l’actualité ni de renvoyer les enfants vers leurs origines mais celui, premier et principal, d’instaurer les éléments culturels d’un monde commun. Sa visée consiste à transmettre le meilleur des héritages culturels en se demandant toujours : Quelle culture générale faut-il acquérir pour qu’un certain nombre de citoyens actifs ait envie de participer au débat public et d’agir en vue du bien commun ? Comment transmettre l’amour de la politique dans le respect d’un pluripartisme, condition de la démocratie ? L’école veut proposer une relation vivante avec cette culture pour que, ayant tissé le rapport à cette société dans sa durée, les jeunes soient capables un jour de lui donner un avenir, selon la belle étude d’Hannah Arendt.
Si l’école est porteuse d’un sens, c’est bien avant tout du côté de ce monde commun, par delà la pluralité des origines qu’il faut le chercher.


Conclusion

Avec les injonctions de la démocratie, avec la crise de la mémoire dans la société, avec la crise de la représentation symbolique, on repère trois difficultés majeures qui pèsent sur l’école comme institution éducative. Une réaction est-elle possible ? C’est une affaire de volonté politique. Il faut aujourd’hui opérer un tournant, il faut savoir changer ou compléter certains aspects des politiques scolaires par de nouvelles impulsions.
La première possibilité de réaction est sans doute de redonner à l’école sa haute finalité culturelle. Nous savons que l’école ne bouleverse pas les inégalités. Il y a beaucoup à faire pour que le système d’enseignement soit un acteur efficace de l’égalité républicaine. Cependant l’idée que le progrès démocratique par l’école passe par un cursus unique pour tous les enfants dans une même école (qui était déjà l’idée de Jules Ferry), idée valable pour une part, ce dispositif se heurte aujourd’hui à nos attitudes de citoyens. Les filières se sont reconstituées sous la pression sociale. Avant d’avancer de nouvelles propositions, il faudrait donc commencer par faire un bilan honnête des filières exactes et de leurs éventuels caractères injustes au point de vue social. Car ce qui est injuste, ce n’est pas une pluralité ou même une inégalité de filières mais que cette pluralité voue l’enfant à la fatalité. Ne faudrait-il pas questionner la politique égalitariste qui a réussi à massifier l’enseignement, mais n’a aucunement remis en cause la « privilégiature » à la française ? C’est pourquoi il est préférable de parler, dans le domaine scolaire, en termes de « justice » plutôt qu’en termes d’égalité.
Il est tout aussi nécessaire de réinvestir l’école d’un objectif de culture générale et de réagir contre les trois grandes carences qui pèsent sur cette culture scolaire dévalorisée : la carence d’éducation éthique, celle qui porte sur la conscience politique, celle qui aura consisté à laisser croire que l’école n’a pas à s’occuper de la question du sens.
Nous avons acquis la conviction que ce désintérêt pour l’enjeu culturel de l’école est caractéristique d’une civilisation qui se résigne à mourir. Cette tendance existe au cœur de notre civilisation. Mais si nous avons entrepris ce long combat par la parole et l’écriture, c’est que nous estimons que dans cette civilisation le désir de vivre peut être plus fort que le vertige du vide. Nous parions sur l’avenir, c’est-à-dire sur l’espérance.




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